2014年，安徽少年儿童出版社出版了张炜的又一部儿童小说新作《少年与海》。阅读这部由《小爱物》《蘑菇婆婆》《卖礼数的狍子》等五个章节构成的长篇小说，我们可以更鲜明地体会到作家所说的“诗心”和“童心”如何在一种有关童年生活的叙事中得到淋漓尽致的传达，又如何将这些童年生活的日常故事提升至“诗”与“美”的境界。小说本身就是一阕诗意的海边童年生活牧歌。在精力过剩的少年时代，“我”与虎头、小双这三个男孩忙碌地探寻着海边生活的各种秘闻逸事，也在这一过程中悄然接收、吸纳着来自大海和林地的丰厚滋养。他们在这里结识了充满奇趣的海边人事，也领略着人与海、与自然、与天地融为一体的生存感觉。这里有绰号“见风倒”的护园人与被孩子们昵称作“小爱物”的林间“小妖怪”之间的朦胧情爱，人们口中由妖怪“闪化”而来的蘑菇婆婆与老歪、老熊之间的恩怨纠葛，被人们认作“狍子精”的林间老人和他的奇妙“礼数”，还有从伍伯和他的镶牙馆流传出来的各样动物故事……童年的泛灵视角赋予小说的叙事以一种亦真亦幻的质地。正是因为经过这一视角的过滤，小说中的海边生活被赋予了一份生动的奇趣。我们看到，这个源自“童心”的视角能够从普通的生活里发现最新鲜的诗意，同时又懂得以天然的善意来理解和对待生活本身。这也正是那尚未从天真状态剥离出来的“童心”的质地。

　　实际上，在《少年与海》里，这一视角不仅仅属于孩子，也属于成人。故事中的海边人似乎都沉浸在一种尚未与自然割裂的生活感觉里。在人们关于老歪与老熊“不二掌”之间隔世恩怨的传说中，在二转儿关于自己如何与狍子精相遇的叙述中，在伍伯关于前来镶牙的各样动物的亲身讲述中，我们看到了一个在人们眼中还保留着活泼的生命感的自然世界，或者说，它就是人们自己生活于其中的这个世界的一部分。诚如作家所说：“我们的敏感，对自然的莫名的感激，更有一些趣味和向往，如今都离我们非常遥远了。”[2]而《少年与海》所描写的恰恰是这样的敏感、感激和趣味尚未离我们远去的时候。那些关于海边精怪、林间小妖以及山野动物的奇异故事被糅合入海边人的日常生活，人与野地、野物之间也以这样的方式展开着彼此的交流、对话。小说中的野地秘事因此而染上了生活的亲切和淳朴气息，小说中的海边生活也因此而拥有了一种奇幻、灵动的韵味。

　　这份“诗心”与“童心”彼此相映的独特趣味，一直贯穿到了小说的语言表达层面。这部小说采用了海边少年“我”的第一人称叙事，与这一叙事人称相应，其叙述语言也透着一派孩童的天真。例如，作家这样描写“我们”眼中的世界：“小蜥蜴四处乱瞅，猫就把它们逮住了”[3]“这里的夜晚星星大，没有月亮时就格外大”[4]，这些看似简单而不无稚气的描述，恰恰烘托出童年心理和语言的天然情味。这是淳朴到了极致的诗的语言，让人想起萧红笔下的呼兰河畔生活。再比如孩子们听了老万的胡诌之后，对“见风倒”到底是男是女的问题生出的猜疑：“可是我们都想弄清‘见风倒’到底是男是女――当我们凑近了端量时，觉得他绝对是男的：嘴唇上有一层黄黄的小绒胡。不过有一点不妙：他的眉毛又细又弯，这可是个问题。”[5]这样稚气而认真的考证与猜疑，完全是孩子才有的心性。

　　需要强调的是，小说对于“童心”的如此书写，所着力传达的远不只是童年稚气的情趣。透过童年的目光和心性，我们不只看到了童年看待世界和生活的纯真意趣，更看到了经由这一纯真之眼所抵达的对于那被俗世欲望和功利熏染了的日常生活的诗意。比如“我”对于老歪提出的“海边日子为什么过得太快”这个问题的感叹：“原来他一个人住在泥屋中，远离村子，一天到晚净琢磨这样的大事！原来他不是在这里等死，而是想着海边日子为什么过得忒快――这才是顶要紧的大事啊！”[6]“海边日子过得忒快”，这实在是一项于生活的实利无所助益的莫名烦恼，但正是这被许多疲于生计奔波的现代人遗忘了的时间焦虑，恰恰包含了人的存在感的某种根本体验。“我”叹服于老歪“一天到晚净琢磨这样的大事”，真心认为“这才是顶要紧的大事啊”，这叹服的表层满是未更世事的孩童稚气，然而深入下去，我们却能从它的孩子式的天真里读出一种纯净的生命诗意。在这里，“童心”本身成为“诗心”的一种表达。

　　儿童文学与我们今天所倡导的素质教育有着很强的联系。儿童文学的主要教育功能就在于能够熏陶学生的人性之美，能够对学生进行美德教育和情感教育。这也就是说，儿童文学对于小学生的教育意义，不在于识文断字，而在与能让学生通过阅读这些内容，形成良好的人格，完善自己的三观。今天我们的教师想要真正实现儿童文学的这些教育功能，就必须要先正确地认识儿童文学。

　　儿童文学一般是叙事性的小故事，这种故事虽不要求有广阔的背景做支撑，可是对于故事本身的完整性有着严格的要求。儿童文学中的故事一般要满足儿童认知特征的口头性、生动性和完整性。学生处于小?W阶段，学习儿童文学也有着很强的实用意义。通过了解一个简单生动的小故事，学生要学会分析、表达和构架等能力。因此，儿童文学的故事一般会以跌宕起伏的情节吸引儿童去关注这个故事的发展脉络，然后以几个鲜明的转折点让儿童对故事的情节有鲜明的记忆，再由其趣味性让儿童乐于去与其他人进行分享，这就最终达到了让儿童练习表达能力的目的。在情节上，儿童文学以其浅显生动的特征来吸引儿童乐于阅读和学习，让儿童在学习中锻炼了阅读、分析、表达和构架等多种能力。

　　儿童文学的故事内容一般是十分简单的，都十分符合儿童对于一个故事的发展期待。可是同时，儿童文学也是一种关照儿童内心、抒发内心情感的文本形式。在一个儿童文学的小故事中，总会夹杂着叙事、抒情和议论等多种写作手法。让儿童在阅读的同时，可以通过一则小故事来理解一种情感，再由一种情感带动，来领会一个小道理。因此，也正如我们上面所说，儿童文学最终所指向的是对于儿童内心的塑造，让儿童通过阅读和学习可以得到美的熏陶和感情的生化，使儿童可以从小树立健全的三观。

　　儿童文学不同于成人常常阅读的文章，教师作为成年人，想要通过讲解儿童文学对学生进行教育，就必须要注意一些方法。

　　想要以儿童文学对学生进行教育，就要了解儿童文学，了解每篇儿童文学文章的基本情感与态度。如此，教师才能更好的像学生表达文章所传述的感情与道理，才能达到育人的效果。以小学五年级课本中《精彩极了和糟糕透了》一文为例。这篇文章可以看作是美国作家巴德?舒尔伯格的回忆性文章，可是，由于作者所回忆的是儿童时期的事情，所以视角也就随之变化，变为了儿童视角。这其中，作者很成功地写出了一个儿童在等待别人评价自己的作品时的表现。

　　教师要能够从一个儿童的视角去看待这样的事情，感受其中人物的感情，然后再把这种感受传达给学生，在教学中为学生塑造一个感受文章中人物感情的环境。这样的教学效果会更好，更容易唤醒学生的感情领悟能力。

　　儿童文学是一种独立的文学门类，在理论基础上，有其独立的文学理论和审美标准。因此，教师凭借对于严肃文学的文学批评知识来关照儿童文学，很多时候会适得其反。教师想要将儿童文学讲解好，就需要补充自己对于儿童文学的认识，系统地去理解儿童文学，了解儿童文学的不同体裁，并且能够针对儿童文学的不同体裁进行不同种类的有针对性的讲解，让学生也得到更好的教育。由于儿童文学自身的特点，一般来说，儿童文学体裁的分类要比严肃文学划分得更为细致，包括：儿歌、儿童诗、童话、寓言、故事、儿童小说、儿童散文、儿童戏剧和科学文艺等文体。

　　儿童写作文，处于马不停蹄的“奔波状态”：才写了“事”，又得写“人”；才写了“人”，又得写“景”；才写了“景”，又得“状物”；才“状”了“物”，又得写“建议”……

　　你方唱罢我登场，教师教得力不从心，学生学得应接不暇。“教得力不从心”，老师要对付那么多种类的作文，真不是个简单的活儿；“学得应接不暇”，这个刚上手，还没焐出点热气，又塞来个新东西。“猫头上抓抓，狗头上挠挠”，什么都学，什么都没学出个样，只好“猪头肉，三不精”。

　　这怨不得教师。教材里，看图作文、编写童话、状物作文、写景作文、写人作文、记事作文、写日记、写新闻、写建议书、写请假条、写调查报告、搜集资料写作文、扩写改写、写信、写读后感……教材这么编，老师自然这么教呀。

　　钢琴、手风琴、小提琴、大提琴、琵琶、吉他、笛子、箫……乐器种类繁多，学乐器，没人说要从“钢琴”到“箫”，所有乐器，通学一遍；篮球、排球、台球、乒乓球……球类很多，也没人说，学球要把所有的球通学一遍。

　　一个人再有天赋，也禁不起瞎折腾。每个人只有找到自己的“点”，才能成为“最好的自己”。一个人若浑身上下都是“点”，这些“点”还要同时“开花结果”，那就不是“人”了。人身上的“花”，大都一朵一朵地开；果，要一个一个地“结”。“全面发展”，不是一上手，什么都要学，“全面展开”地学。“全面展开”的“全面发展”，产出的往往是“全面平庸”，“全面平庸”又生出“全面憎恶”：人，处在平庸的位置上，要么憎恶“位置”，要么憎恶自己。

　　作文这东西，放眼望去，哪个学生适合写童话，哪个学生适合写诗歌，哪个学生适合写新闻，谁也没那个眼力啊。

　　那么只有挨个儿去试？这不失为一个好方法。但问题在于，你试出了这个孩子适合写新闻，那个孩子适合写童话，另一个孩子适合写报告，接下来，你怎么教？你若还跟着教材一个接一个地教，所有的“试”都是“白试”。

　　找到儿童作文的“核”，也就找到了突围之路。我以为，儿童作文的“核”，名叫“故事力”——让儿童讲清、讲好自己的故事，那是一个人最基础，也是最重要的作文能力。

　　“故事力”训练是作文的“童子功”，好比练武之人的桩功、掌功；而各种文体训练，便是各路拳术的一招一式。桩功、掌功没练好，招式再漂亮，一上阵，马脚尽露，花拳绣腿，禁不起人家结结实实的一巴掌。

　　小学三到五年级的作文教学，要让孩子老老实实地学写故事。咬定“故事”不放松，就能打好“写故事”的功底。六年级，再学写信、写新闻、写读后感，一点也不迟；桩功、掌功练好了，其他的都好办。

　　盯住故事，写上两三年，每个孩子能看到自己的进步。一个会写故事的人，不用担心他不会描写、抒情，乃至议论；一个会写故事的人，也不用担心他不知道写外在的景、内在的情；一个会写故事的人，更不用担心他不会其他文体的写作……抓住故事这个“牛鼻绳”，儿童作文便能从千头万绪中解脱出来。

　　“最简单的写作就是最好的写作”，因为“简单”到你不以为自己是在“写作”，那才是真正的写作。

　　儿童作文，一旦指向儿童自己的故事，便有了写不完的事儿。儿童的生活本身就是由故事构成的，他们是天生制造故事的高手。只要他们讲起自己的故事，便会手舞足蹈，忘乎所以；只要他们写起自己的故事，很容易忘了作文这回事，只是一次重新经历，这是最好的作文状态。

　　你要知道，没有一个儿童想过“平静的生活”。孩子憧憬故事，迷恋故事，渴望故事。没有故事，儿童似乎就失去了“活泼”的气息：学习平平而在伙伴中有较高威信的孩子，往往都有制造故事的“领袖”才能。他们还把握不住“故事”和“事故”的差别，一不小心，“故事”成了“事故”，于是，一个个可爱的“调皮鬼”，都成了“可恶”的“捣蛋鬼”。对于作文而言，“事故性”故事，更曲折、更迷人、更吸引读者。

　　“后进生”、“头疼生”，往往拥有丰富的故事。他们只是没有意识到，也从没有人告诉他们，他们经历的“事故”到了作文里，居然会是“宝藏”。作文很简单，无非是用自己的笔写自己的事儿。然而，我们的作文教学，很少真正让儿童写自己的故事。有老师说，我也让学生写自己的故事，他们没故事呀。——不是儿童没有故事，而是他们没有老师“要的”那种故事。

　　儿童故事的价值观和大人“要的”故事的价值观，是如此的不同。小时候，裤兜有一回破了个洞，烟壳从洞里跑掉了，好一阵子，我都提不起神来。那烟壳，在大人眼里只是扔掉的垃圾而已。反过来，大人眼中重要、重大的事情，在孩子的眼里，可能根本不是那么回事：一个幼儿园孩子的眼中，脖子上的白金挂件，远不如伙伴们手里正玩着的“肥皂泡泡”。

　　一位同学在作文里称吴凡为“狗凡”。我说，绰号是美好童年的一部分，不过，绰号不应伤害当事人，当事人若不接受，以后就不要叫了。我问吴凡：“你接受‘狗凡’吗？”我原以为，吴凡一定不会接受，我可以顺着“不接受”往下“教育”。没想到，吴凡说“我接受”。课后吴凡告诉我，狗，在他们眼里，是跑得很快的动物，叫他“狗凡”，是夸他跑步速度快。

　　不充分认识儿童、儿童故事，不充分尊重儿童、儿童故事的价值取向。作文教学不可能指向儿童的心灵，不会有实质性突破的一天。有人说，一切教育的幸福，在于我们理解了儿童；一切教育的不幸，在于我们误解了儿童。作文教学亦然。当儿童写出了自己眼里、心中的故事，成人一棍子打过去：你那也叫故事，这些也能写成作文？——一切都完了。

　　成人眼里毫无“价值”、“意义”的游戏，儿童可能制造出纯粹的故事。游戏的本质是故事。有游戏、有故事的儿童，才生活得精神抖擞；排除在游戏、故事之外的儿童，总显得萎靡不振。儿童与故事的关系，恰似人和影子的关系，只有阴暗的日子，影子才会消失。哪怕一丁点的星光，影子就回来了。然而，儿童自身并不清楚，自己一天到晚活在故事里。生活在故事中的人不知道真相，正如地球上的人时常忘了地球引力一样。没有感觉到在制造故事，这本身说明，儿童天生具有“故事属性”，儿童与故事浑然一体。

　　有人说，“故事”是人的基因遗传的组成部分。这话不一定能从“遗传学”角度考证，不过，儿童真的离不开故事，有故事的童年才是充满生命质感的童年。儿童的作文指向自己的故事，那么，作文一定具有童真、童趣；儿童的作文指向自己的故事，那么，作文就成为儿童心灵的窗口，经由这个窗口，语文老师将步入儿童的心灵世界，作文将成为师生之间一座心灵的桥梁。

　　儿童天然具备讲故事的冲动。当然，这不等于说，不用老师教，儿童便能写出一个个精彩的故事。指向“故事”的儿童作文，学生的学，有了向心力；教师的教，有了主心骨。这个主心骨，即“故事力”。

　　孩子怕作文，第一怕“字数”不够。如果拿起笔来，能轻而易举写上五六百字，作文还有什么可怕的？大凡写不长的故事，故事里的“人”都是不开口的“哑巴”。如：

　　有一天晚上，我有一道数学作业不会做，她就跟我仔细解题，但我怎么搞也搞不懂。妈妈就跟我一字一句地慢慢说，最终我们在11点前完成了。

　　妈妈“跟我仔细解题”，说了多少话呀；“我怎么也搞不懂”，“我”又说了多少话呀。可小作者呢，偏不让妈妈和“我”说一句话。所以，只有让故事里的“人”“开口说话”，学生才能摆脱“字数”的困扰。

　　“故事力”训练，从“对话”入手，最直接、便捷，因为听觉语言转化为书面语言，基本上是听到什么，写下来便是了。

　　“说话句”具有较强的包容性，能将人物说话时的动作、神态、心理，全都“揉”进来。人物的对话，由“提示语”和“说的话”组成。提示语，往往要描写“人”说话时的种种表现、想法。

　　作文中的“对话”练习，大致要有如下步骤：（1）认识作文中的“人”原来如此会“说线）“说线）表示“说”的字词有很多。（4）精彩藏在“提示语”中。（5）提示语位置的细微差异。（6）说的话要符合人的特点、身份。（7）各种说线）“直接说话句”和“转述”的差异。（9）哪里写“对话”，哪里不写“对线）返璞归真的提示语。（限于篇幅不展开，下同。）

　　绝大多数的故事，都伴随着一连串的“对话”，写好了“对话”，故事也就“有声有色”地写出来了。

　　到了考试，我领到卷子一看，还好，这都是我做得来的题目，我认真地做考试卷，终于写完了，然后，我一丝不苟地检查，下课铃响了，我趁着最后的时间再次检查了一遍，确保没有问题后，才放心地交了试卷。

　　与“外部语言”相对的是“内部语言”，一个人会闭上说话的“嘴巴”，但内部的心理语言，则永远也断不了，哪怕你睡着了。因此，做考题、检查考卷，嘴巴不动，内在的心理语言却几乎可以把人“淹没”。

　　有了内部语言的注入，看似无声无息的故事也能讲得绘声绘色。“下节是语文课，老师说要检查背诵情况”，“老师说”就那么几个字，注入内心的感受，文字便飞起来了：

　　糟了、糟了，我以为明天老师才检查，昨天做完作业，还上了一小时的网。怎么办、怎么办，要是背不出来，传到妈妈的耳朵里，不骂死我才怪呢。

　　我有两个地方不是很熟，老师都有火眼金睛的，专门抽你背不出的地方。要是抽到我不熟的段落，那就惨了。快，趁课间还有几分钟，临时“抱佛脚”，“抱”得熟一点……

　　“故事力”训练的第二步，即关注内部语言，大致步骤有：（1）讲故事：认识到内部语言是相对外部语言的线）猜谜语：体察活跃的内部语言。（3）闭气60秒：感受并捕捉内在的心理感觉。（4）谁写的：有一种内部语言叫“推理”。（5）选哪个：内部无处不在的隐性选择。（6）突然袭击：有层次地写出内心体验。（7）一次特殊的听写：作文要忠实自己的内部语言。（8）经常性练习：和内部语言对话。

　　好的故事，不需要构思。但世上完美的故事实在太少，故事也要“化妆”，好的构思，能补救故事的不完美。

　　比如一只小鸟和一只驯鹿在森林里一起游玩。这故事初听没什么吸引人的。但某版教材的课文《会走路的树》这么写：春天的早晨，一棵金色的小树在树林里走来走去。小鸟看见了，好奇地问：“你能让我到你身上坐一坐吗？”“当然可以。来吧！”小树带着小鸟玩了好一会儿，才把小鸟送回家……这里，作者巧妙的构思，将故事救活了。

　　中国的学前教育改革走的是一条艰难的从模仿到创新的改革之路，经过了以日为师、全盘西化、照搬前苏联和重新学习借鉴国外先进经验的百年探索旅程。〔1〕时至今日，学习借鉴国外先进经验仍然是学前教育界的主流声音之一。“学习故事”〔2-5〕作为新西兰学前教育界对儿童发展开展的一种叙事性评价方法当下正在中国遍地开花，〔6〕这种新型的儿童发展叙事性评价方式得到了政府有关部门的支持，还由相关学术团体“背书”，旨在帮助推动《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的落实。

　　然而，本研究认为学前教育界应意识到，新西兰的“学习故事”评价法是为解决他们在开展学前教育课程改革过程中碰到的问题研发的，并不是为解决我国学前教育改革面临的种种问题研发的。事实上，国际上其他一些国家在借鉴“学习故事”评价法的过程中，都对其进行了本土化改造。因此，本文拟针对我国学前教育改革面临的难题，对“学习故事”进行批判性反思，具体而言，简要介绍“学习故事”评价法在新西兰及澳大利亚、美国、冰岛等国的实践以及他们的反思，并对中国和新西兰两国的幼教课程政策进行比较分析，以对如何创造性地运用“学习故事”更好地推动我国的学前教育改革提出相关建议。

　　“学习故事”评价法是一个来自新西兰的儿童学习评价体系，由新西兰国家早期教育课程框架编写者之一的玛格丽特・卡尔教授和她的研究团队经过数年的研究发展而成。在新西兰各类幼教机构中，“学习故事”评价法被广泛用于帮助教师观察、理解并支持儿童的学习，同时被用于记录儿童成长的轨迹和学习旅程。近年来，“学习故事”这套评价体系也引起了国际幼教界的关注，英国、德国、加拿大等国的很多幼教机构尝试把“学习故事”作为对儿童学习作出评价的手段。〔7〕

　　“学习故事”作为一种评价手段，其核心教育理念来自新西兰国家《早期教育课程框架（Te Whariki）》（以下简称《框架》）。《框架》明确提出，儿童发展有五大线索，即幸福感（well-being）、归属感（belonging）、贡献（contribution）、沟通（communication）、探索（exploration），〔8〕这直接影响了“学习故事”的实践关注点。在新西兰“学习故事”的具体应用实践中，教师重点关注的是幼儿的学习倾向（dispositions），诸如好奇（curious）、合作（collaborative）、反思（reflective）、独立（independent）、自主（self-directed）、灵活（flexible）、想象（imaginative）、投入（involved）、同情（compassionate）等，这与《框架》提出的儿童发展的五大线索是相对应的。新西兰国家早期教育课程框架明确提出，教育的目的是培养儿童积极的、有助于学习的心智倾向，而“学习故事”就重在关注和评价儿童的心智倾向，关注儿童的学习过程和成长状态。〔9〕

　　“学习故事”十分注重帮助儿童建构作为学习者的自我认知。〔10〕“有能力、有自信的学习者和沟通者”是新西兰幼教工作者心目中儿童的形象，〔11〕因此，“学习故事”评价体系摒弃了以往“清单式”和“对立式”的评价方式，帮助教师树立起儿童是有能力、有自信心的学习者和沟通者的儿童观；帮助教师树立起幼儿园里所有的人和物、所发生的一切都是课程的一部分，幼儿园的教育应以儿童兴趣为主导，以自主游戏为主要内容的课程观；帮助教师树立起儿童的学习是复杂的、情境性的、非线性的学习观与发展观，教师要关注幼儿在与人、环境及事件的互动中的学习与发展。

　　一般来讲，学习状态有两种，一种是由教师-教具-教案主导的学习，是预知可控的学习；另一种是儿童-关系-环境主导的学习，是生成性的学习。这两种学习状态对幼儿来讲具有不同的意义，后者对幼儿的主动学习更具有意义，因为儿童会通过与人、环境及事件互动的直接经验探索世界是如何运作的。在这里，主动学习发挥着至关重要的作用。〔12〕生成性的学习能够发挥儿童主动建构经验的主动性，同时也需要儿童能够容忍学习中的不确定因素。儿童容忍学习中不_定因素的能力越强，他们就会越大胆，学得越快，其学习“肌肉”的力量也会越强。〔13〕

　　由于得到新西兰教育部的政策支持和经费资助，“学习故事”作为一种儿童发展的评价方法已在新西兰本土得到广泛运用。2008年的调查显示，超过94%的教师把“学习故事”作为一种主要的儿童学习与发展评价方法。〔14〕但是，独尊“学习故事”评价法的做法在一定程度上也引发了一些问题。事实上，新西兰学术界对“学习故事”的批判性反思，一直都没停止过，相关的反思主要集中在以下几点。

　　第一，“学习故事”评价法唯我独尊的“霸权”阻碍了实践上的因地制宜。新西兰教育部支持“学习故事”的做法，使得一线实践工作者视“学习故事”为唯一的儿童发展评价工具。即便有研究表明，“学习故事”这个评价工具并不够全面，还需有其他评价工具作为补充，但由于担心使用其他评价工具无法得到政府支持，因此，一线实践工作者不愿意作出新的尝试。〔15〕

　　第二，“学习故事”评价法的有效性值得商榷。新西兰政府下辖的教育评估办公室（Education Review Office）2006年的调研发现，宣称使用“学习故事”为评估儿童发展主要工具的学前教育机构中，有三分之一的机构言行不一，教育质量不尽如人意，也即并没有达成国家课程的要求。此外，大约有一半使用“学习故事”评价法的教师并不理解“学习故事”@种评价工具的功能，无法有效地把评价与支持儿童的学习结合起来。〔16〕有研究者进一步指出，只有极少数个案研究支持“学习故事”具有价值，大规模使用“学习故事”评价法的有效性并没有得到实证研究的支持。〔17〕

　　第三，“学习故事”是一个有片面性的评价工具。“学习故事”的研制者对《框架》进行了简单化的对应（见下表），只关注心智倾向，缺乏对知识和技能的全面关注，因此存在以偏概全的先天不足。

　　第四，“学习故事”有“吃力不讨好”的问题。只关注儿童发展的强项，缺乏对儿童发展短板和应对挑战的关注。〔19〕事实上，教师支持儿童的发展，既需要从儿童的强项出发，也需要关注儿童的弱项，以体现关注儿童全面发展的基本原则。

　　以上这些质疑的声音在一定程度上推动了新西兰学前教育界对如何更好地评价和支持儿童发展问题的深入思考 。

　　澳大利亚、美国、冰岛在引进利用“学习故事”评价法时，主要借鉴的是“学习故事”评价法所体现的儿童观、课程观、学习与发展观等。

　　澳大利亚政府提出，可将学习使用“学习故事”评价法作为执行新的国家课程标准所实施的跨国培训的方式之一。〔20〕澳大利亚是新西兰的邻国，文化上有相互借鉴和学习的优势，但澳大利亚在引入新西兰“学习故事”评价法的过程中开展了本土化探索，以促使其与本国教育理念、课程理念等相适应。

　　澳大利亚和新西兰两国的学前教育课程框架不同，因此，两国的儿童发展评价内容有差异。新西兰的《框架》并没有明确规定具体的课程内容，仅提出了幼教工作者需要遵循的儿童观、课程观、学习与发展观，各幼教机构有自主实施课程的权力，因而“学习故事”最主要的价值不在于其评价形式，而在于其推崇的儿童观、课程观、学习与发展观。澳大利亚不同于新西兰，澳大利亚具有明确的课程框架即《早期学纲》（《Belonging，being，becoming：The early years learning framework for Australia》），该框架提出，课程的核心是学习，并强调儿童是在游戏中学习的，要重视儿童语言、早期读写、算术技能以及社会性等方面的发展。〔21〕教师可通过综合的方式，将数学、科学、音乐、美术、体育等学科知识传递给儿童，教师要关注儿童认知、社会生活能力以及其他技能的发展。在运用有关儿童发展评价的方法问题上，澳大利亚政府提倡将《儿童发展检核表》与“学习故事”结合起来评价，并将“学习故事”的评价对象从3～6岁幼儿扩展到0～6岁幼儿。“学习故事”这种重点关注儿童学习倾向的叙事性评价体系弥补了澳大利亚原来只单纯使用《儿童发展检核表》对婴幼儿发展作出评估的方法上的不足，达到了更全面评价婴幼儿发展水平的目的。

　　美国学前教育工作者重在借鉴“学习故事”体现的儿童观，即视儿童为有能力的学习者和沟通者，重在发现儿童的闪光点，改变以往对儿童发展作“清单式”“对立式”评价的方法，关注儿童的成长状态而非目标达成情况，倾听、认可、尊重儿童的声音和想法，从而利用“学习故事”改善评价者与评价对象之间原本对立的关系。〔22〕

　　美国有学者认为，在对特殊儿童的发展评估上，“学习故事”这一评价工具有较大优势。它可以将教师从对特殊儿童技能技巧的关注中解放出来，促使教师视儿童为一个能自觉进行有意义学习的学习者，从而在评价特殊儿童的发展时能更好地解决评价者与评价对象之间原本对立的关系。〔23，24〕

　　冰岛有研究者发现，“学习故事”作为一种在真实情景下观察、支持儿童学习的评价方式，能够帮助教师更加有效地捕捉到儿童的成长瞬间，从而把握儿童的成长状态。

　　冰岛对“学习故事”的实践，基于本国学前教育的社会文化背景，他们将“学习故事”评价工具作为教师对幼儿情感和学习倾向评价方式的补充，以增强教师对幼儿优势智能的识别和支持能力。此外，冰岛对“学习故事”的实践还关注其学前教育界对儿童进行观察记录的疏忽的这一传统，强调对儿童发展的观察记录。

　　“学习故事”当下正在我国和世界各国幼教界风行，但我们要思考的是，“学习故事”这种评价方式是否真的适用于所有国家？研究者认为，在借鉴“学习故事”在其他国家实践与反思的基础上，我们要结合本国的实际情况进行批判性反思和借鉴。

　　“学习故事”在澳大利亚、美国和冰岛三国的调整实践有一个共同特点，就是他们都是在各自国家学前教育课程的框架下，让“学习故事”成为促进本国幼儿发展、评价本国幼儿发展状态的一种工具。

　　澳大利亚的国家学前教育课程关注幼儿各领域知识、经验的全面涉猎，目标是要促进幼儿获得对客观世界的整体性认识。在此课程观指导下，澳大利亚重点借鉴新西兰“学习故事”对幼儿学习品质的关注和对幼儿成长的整体性描述，同时保留了自己原有的评价工具――《儿童发展检核表》，以期通过描述幼儿整体性发展状态和对幼儿各领域知识、经验的检核，全面反映幼儿的发展情况。

　　美国和冰岛在借鉴新西兰“学习故事”评价法时，同样也是视其为本国学前教育课程框架下的补充性评价工具。他们均看到，“学习故事”对发现有缺陷儿童成长的闪光点，对关注正常儿童的学习品质以及改善评价者与评价对象之间原本对立的现状具有一定优势，同时也看到，“学习故事”不足以全面评估其课程框架下儿童的学习与发展，〔25〕因此，他们都是结合本国国情加以借鉴与实践的。

　　联合国教科文组织提出的终身教育这一深刻而富有远见的观点从根本上影响了全世界的教育价值取向。〔26〕新西兰的《框架》在开篇就提出了对儿童发展的期待，希望儿童能成长为有能力的、自信的学习者和沟通者，希望教育能促进儿童的身心健康发展，保障儿童的安全，使儿童有归属感，并能为社会做出贡献。〔27〕我国的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《指南》都明确提出，幼儿园教育要为幼儿的后续学习和终身发展打好基础。〔28，29〕可见，中新两国的学前教育课程政策和教育目标都着眼于儿童的终身发展。

　　新西兰的《框架》的一个重要特点是关注儿童学习和发展的心智倾向，这种心智倾向也被称为学习品质。我国的《指南》也明确指出，“要重视幼儿的学习品质”。〔30〕众多研究表明，儿童早期形成的良好学习品质对儿童未来的学业成就具有积极的促进作用。〔31-33〕有研究者发现，学习品质对学业成绩的预测作用甚至超过智力条件。〔34〕同时，儿童的学习品质还会迁移到儿童其他领域的发展之中，并促进情感和社会性的发展。〔35〕可见，“学习故事”评价法所关注的儿童的心智倾向或学习品质对儿童的终身发展具有重要的价值，这对于关注儿童终身发展的学前教育来说的确具有很大的借鉴意义，这也为“学习故事”评价法在我国的广泛传播提供了可能。

　　新西兰的《框架》将课程定义为：“在一个为支持儿童学习与发展而设计的环境中，所有直接或间接的经验、活动和事件的总和”，并提出了课程实施的四大原则，即授权（Empowerment）、全面发展（Holistic Development）、家庭与社区（Family and Community）、关系（Relationships）。〔36〕其中，特别强调与家庭和社区的合作，认为儿童是在与周围的人和环境建立的有回应的、互惠性的关系中获得经验并进行学习的。可见，新西兰的幼教工作者将儿童看作是一种关系性的存在，儿童的学习和发展是在关系中得以有效发生的。〔37〕但这种关系不局限于师幼之间，更涉及广泛意义上的与家庭、社会等的互惠性关系。《框架》还提出，互惠性关系是儿童积极建构自己的知识体系和理解不同社会文化的核心。〔38〕《框架》引导新西兰的幼教工作者从社会―文化发展的理论视角来理解儿童的学习和发展。〔39〕我国的《纲要》和《指南》也同样提到了要重视环境的创设和利用，重视与家庭和社区的合作，最大限度地满足儿童获取直接经验的需要。〔40，41〕《纲要》和《指南》还同时强调，幼儿是在游戏活动和日常生活中开展学习，获得直接经验的。

　　不难看出，无论是我国的《纲要》《指南》还是新西兰的《框架》，都十分重视儿童直接经验的获取，重视儿童的学习过程。这说明两国的课程政策都受维果茨基社会文化建构理论和布朗芬布伦纳生态系统理论的影响。〔42，43〕同时，两国的课程政策都视儿童为积极主动的学习主体，学习是儿童自我建构的过程，知识和获得知识的过程难以分割开来。“学习故事”的评价方式可以引导教师关注儿童的学习过程。在实践中，教师可以通过关注儿童的“哇”时刻，对儿童的主动学习和闪光点加以识别，并为儿童的连续性学习提供支持。从这个层面上来说，“学习故事”对我国的学前教育实践有很大的借鉴意义。

　　新西兰的国家早期教育课程提出了儿童发展的五大线索和课程实施的四大原则，“学习故事”所关注的儿童发展的心智倾向或学习品质与之相对应，教师可以通过“注意-识别-回应”来关注儿童在活动中表现出来的心智倾向，并给予发展上的支持。我国学前教育课程政策明确指出，儿童的学习与发展有五个领域，并制定了儿童每个领域需达到的具体目标。只使用“W习故事”评价法很难对儿童五个领域的关键经验学习和行为目标达成进行准确评价。我国的情况与澳大利亚的情况有些相似，国家课程政策既关注儿童的学习品质，也关注儿童需要掌握的各个领域的知识和技能，但“学习故事”作为一种叙事性评价方式很难满足这两个方面的评价需要。为此，我们认为，我国可以借鉴澳大利亚的经验，将《儿童发展检核表》也作为评价工具，与“学习故事”评价法配合使用。也即，以《指南》列出的五个领域的具体目标和《儿童发展检核表》列出的儿童需达到的不同领域的关键经验来作为支持教师“识别”和“回应”儿童发展情况、发展需要的参考依据，以提升评价的有效性和便捷性。

　　当下国际学前教育界对“学习故事”的另一个反思重点是关于“学习故事”所关注的儿童的“哇”时刻问题。实际上，这是关注儿童的强项或闪光点，但考察目前世界各国的学前教育课程政策，我们发现其均强调要促进儿童的全面发展。因此，我们在使用“学习故事”这一评价工具时，须注意到，既要关注儿童的强项，也要关注儿童的弱项，为儿童的全面发展提供足够的支持。

　　在我国的幼教实践中，教师遇到的困难之一是，很难识别儿童，也即不清楚儿童的发展究竟处于什么水平以及在活动中是如何表现出来的。如果教师不能真正理解“学习故事”这一评价工具的功能，教师的描述就容易成为一种流水账式的记录，并不能有效地将评价与支持儿童的学习相结合。〔44〕要解决这个问题，教师需要得到支持。如上所述，可将“学习故事”与本土的评价方式相结合，用《儿童发展检核表》或相关行为指标帮助教师有效地识别儿童的发展状况，从而将儿童的行为表现与《指南》的具体发展目标对应起来分析。

　　新西兰的“学习故事”之所以会在国际上被广泛运用，最主要的原因在于它体现了先进的儿童观、课程观和学习与发展观。但使之与本国国情相结合，开展本土化探索都是促使其在本国生根发芽的必经之路。从这个意义上说，学习借鉴不等于简单复制，必须坚持以我为主、为我所用，认真鉴别、合理吸收原则，不搞“全盘西化”，不搞“全面移植”，不能照搬照抄。〔45〕我们既要关注儿童成长的过程，也要关注儿童各领域的发展目标；既要摒弃“清单式”“对立式”的评价，也要摒弃流水账式的记录；既要借鉴他国的先进经验，更要立足于本国国情，进行批判性地借鉴和创造性地运用。

　　〔6〕中国学前教育研究会.让“学习故事”成为师幼共同成长的平台〔EB/OL〕.〔2016-04-11〕.http：//.

　　〔7〕〔11〕〔43〕MARGARET，CARR，WENDY L.学习故事与早期教育：建构学习者的形象〔M〕.周箐，译.北京：教育科学出版社，2015.

　　〔12〕ANN S E.有准备的教师：为幼儿学习选择最佳策略〔M〕.李敏谊，等，译.北京：教育科技出版社，2015：11.

　　〔26〕李季湄.对《幼儿园教育指导纲要》中的几个基本观点的理解〔J〕.学前教育研究，2001，（6）：6-9.

　　〔28〕〔40〕中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）〔EB/OL〕.〔2016-04-03〕.http：//.

　　〔37〕李召存.儿童形象的政策建构：基于学前课程指南的国际比较〔J〕.全球教育展望，2013，（6）：39-47.

　　〔42〕李辉.《幼儿园教育指导纲要（试行）》的哲学、心理学与教育学基础（下）〔J〕.幼儿教育，2002，242.

　　菲律宾，是一个典型的受文明中心辐射和影响的“边缘文化”地带，也是世界各主要文化的交汇地带。其儿童文学虽然受外来影响较多，但并不缺乏本土文化的独特魅力。特别是一年一度的巴兰卡（TheCarlosPalancaMemorialAward）文学奖，获奖作品代表着菲律宾写作的最高水平，成为学者研究所关注的对象。近年来其影响远远超出国界而受到全世界的关注，成为菲律宾社会文化中的一朵奇葩。2012年6月14日将在美国举行的第39届国际儿童文学年会，把会议主题定为菲律宾儿童文学与发展。拥有“人类学博物馆”著称的菲律宾因文化的多样性让其儿童文学的研究成为东南亚现代儿童文化研究中不可忽视的一块。

　　菲律宾在漫长的文化发展中受到了东西方多种外来文化的影响，印度文化、中国文化、阿拉伯文化、西班牙文化和美国文化等都在不同时期、不同地区对菲律宾文化的发展产生了影响，并与本土文化撞击和融合，形成了色彩绚丽的菲律宾文化。（史阳，2011）可以说，菲律宾儿童文学的发展是外来文化传入和本土文化演化的结晶。菲律宾儿童文学作为一门正式的学术流派出现，时间并不长。

　　早期的儿童文学，散见于当地口头流传的民间文学，如神话、寓言、传说、童谣、歌曲、史诗中。16世纪，西班牙殖民者征服了菲律宾。在西班牙殖民统治时期，菲律宾的本土文化被根本否定，凡是威胁到西班牙殖民统治的书籍和著作都要烧毁，“caton”或“cartilla”①成为菲律宾当地儿童的第一本也是唯一一本儿童书籍。Cartilla是一本教授孩子识读拉丁字母的书，上面印有一些宣传基督教义的诗歌和用于“五月花节”②时献给圣母玛丽亚的唱赞歌。

　　20世纪上半叶，美西战争后，美国吞并了菲律宾，为从根本上消除菲律宾人的反抗行动和敌视情绪，美国殖民地政府在菲律宾采取一些带公益色彩的措施，通过输出美国文化，来消除菲律宾人的不满，稳固美国在菲律宾的统治秩序。1901年，美国政府先是动员一批即将退役的驻菲律宾美国军人留在菲律宾，在中小学从事英语教学，帮助修建道路和桥梁，建立医院等公共卫生系统。同时在美国国内招募以教师为主的志愿者赴菲律宾，以美国的教育模式为榜样建立菲律宾的教育体系。只要是在菲律宾任教的美国人，一律被当地人称为“托马塞茨”（Thomasites）③，意指乘坐“托马斯号”客轮到达菲律宾的美国教师。正是由于来自美国的英语教师的努力，菲律宾才有了通行全境的、统一的官方语言———英语；也正是Thomasites开启了菲律宾书面儿童文学的先河。Thomasites给菲律宾带来了许多西方著名的文学书籍，如《伊索寓言》、《鲁滨逊漂流记》、《格利佛游记》，《鹅妈妈童谣》④和一批儿童书籍，如马克．吐温的《汤姆．索亚历险记》、露意莎．梅．奥尔柯特的（LouisaMayAlcott）《小妇女》、安娜．休厄尔（AnnaSewell）的《黑骏马》、刘易斯．卡洛尔（LewisCarrol）的《爱丽丝梦游仙境》。在这些外来书籍的启发下，菲律宾本土作家也开始用英文编著本国的儿童书籍。由于菲律宾丰富的民间传说和故事有些起初并非专为儿童创作，但因当时儿童读物稀缺，也被重新编写来适应儿童的需要。这些专为孩子而重新编写出版的故事，重要的要属塞维里诺．雷耶斯（SeverinoReyes）⑤于1925年5月25日以笔名罗拉．白斯洋“LolaBasyang”在“Liwayway”杂志出版的“白斯洋祖母的故事”（TheStoriesofGrandmotherBasyang）。该系列故事汇集了菲律宾经典寓言、童线个。在促进人们关注菲律宾儿童读者地位方面，作出杰出贡献的还有胡安．西．雷尔（Juanc．Laya）和卡米罗．奥西尔斯（CamiloOsias）。雷尔和奥西尔斯是菲律宾20世纪上半期杰出的教育家。他们通过发展和使用儿童书籍，促进儿童教育，被称为菲律宾儿童和青少年教育的奠基人。1932年，奥西尔斯所撰写的六册“菲律宾读者”（ThePhilippineReaders），是菲律宾人撰写的第一本儿童教材。由于里面部分内容涉及菲律宾民间故事、神话、传说和有关菲律宾动物的故事而被看作菲律宾当地儿童文学的先驱。美国殖民统治后期，菲律宾当地作家开始重视用菲律宾语（他加禄语）创作儿童文学。他们把国内英文的民间文学重新用菲律宾语撰写，如1957年的ManuelandLydArguilla（菲律宾故事和寓言），和1958年的I．V．Mallari（来自山区的故事）等。

　　独立后，菲律宾政府为了重塑民族精神，唤起人们对本土文化的热爱和对儿童图书的关注，采取了一系列鼓励措施，政府设立了各种儿童文学奖项。如：巴兰卡文学奖（TheCarlosPalancaMemorialAward）、皮拉尔．佩雷斯青年文学奖（thePilarPerezMedallionforYoungAdultLiterature）、萨兰格作家奖（SalangaWriter’sPrize）、艾卡拉插图奖（AlcalaIllustrator’sPrize）、克瑞斯．阿拉巴多儿童文学杰作贡献奖（TheCeresAlabadoAwardforOutstandingContributioninChildren’sLiter－ature）、金书奖（theGintongAklatAward）、菲律宾儿童文学协会奖（TheGawadKomisyonParasaKuwentongPambata）、杰出儿童和青少年文学出版物奖（Outstand－ingProductionInChildre’sBooksandYoungAdultLit－erature）等。尤其是巴兰卡文学奖（儿童类）和青少年读物组织（PBBY⑥）在促进菲律宾儿童文学发展中所起的不可磨灭的作用。1、巴兰卡文学奖卡洛斯．巴兰卡纪念（TheCarlosPalancaMemorialAward）奖，创立于1950年，是菲律宾文学领域最高、设立时间最早的专门性文学奖项。为了纪念菲律宾知名企业家唐．卡洛斯．巴兰卡（DonCarlosPalanca，Sr．）对菲律宾文化事业作出的杰出贡献，而以其名字命名。1951年颁发首次奖项。为了推动本土儿童文学的发展，巴兰卡文学奖于1989年对英文和菲律宾语撰写的短篇儿童故事专门设立了儿童短篇故事奖，2009年新增儿童诗歌奖。2009年，卡洛斯．巴兰卡基金共拥有527篇短篇故事、366首诗歌、208篇散文、344部独幕剧、182部大型剧、60部电视剧、54部电影剧本、36部小说、34个科幻故事、148个儿童故事、77篇学生习作和165首儿童诗歌。各类文学奖项通过评审元素和参赛标准对菲律宾儿童文学的创作题材、思想内容、表达形式、艺术风貌等起到了方向标的作用。2、菲律宾青少年读物组织（PBBY）菲律宾青少年读物组织是一个永久性机构，由部分研究机构和代表各行各业的个人组成。研究机构有：国家图书馆（TNL）、菲律宾文化中心（CCP）、儿童交流中心（CCC）、儿童博物馆（MuseoPambata）。个人主要由教育家、研究人员、图书管理员、书评撰稿人、著作家、插图画家、说书人、出版商、书籍销售商和媒体组成。为了纪念国父何塞．黎刹尔（JoseRizal）的“猴子和乌龟”（TheMonkeyandtheTurtle）故事译文在伦敦出版，菲律宾青少年读物组织每年7月的第三个星期二举行“全国儿童书籍日”，旨在推动本土儿童文学的发展。青少年读物组织每年通过主办短篇故事创作比赛及对这些故事的赞助出版等活动，活跃和丰富了本国的儿童文学发展。

　　童话源于民间，最初与神话、传说几乎处于同生共体的状态，是儿童文学的一种，是一种比较适合儿童阅读的文学体裁，它按照儿童的心理特点和需要，通过丰富的幻想，想象和夸张来塑造鲜明的形象，对儿童产生影响。

　　童话具有幻想性和夸张性，幼儿在接触童话的过程中，会下意识的将同一故事中不同人物与自己联系在一起，不自觉的与自己进行比较，甚至去模仿，难免会接触影响不好或是坏的思想。所以说童话故事是一把双刃剑，它能为幼儿的童年生活增添乐趣与色彩，却也会传播出不好的思想影响幼儿的身心健康发展。

　　童话故事是幼儿时期孩子们的一种增添乐趣的工具，它能使幼儿开开心心的度过自己的童年。许多童话故事和童话中的人物会深刻的影响到幼儿们的行为思想甚至言行，为孩子们注入了正能量，是孩子们身心健康发展的动力。

　　童话故事的结局一般就是好人有好报、恶人有恶报，无形中在强化着好的品质，如勤劳善良的灰姑娘最终和王子结婚，恶毒的王后最终悲惨地死去，这些结局都在影响着儿童，儿童通过模仿学习那些被人们认可，能够带来好处的行为，尽量避免着那些不被人们所认可，给自己带来的麻烦的行为。

　　除了童话结局的强化作用之外，现实生活中也处处存在着强化和消退。家长和教师是儿童的监护人，会对儿童的行为举止做出一定的评价，而且有可能将儿童的行为与童话中某个人物的行为进行对比，这些评价对儿童起着强化和消退作用。如果儿童得到了表扬，儿童的行为就受到了强化，这种行为以后出现的概率会增加，如果儿童得到了批评或者是纠正，儿童的这种行为以后出现的概率就会降低最后逐渐消退

　　去年过年的时候我和小侄子在家看《狼与狐狸》，当看到狐狸找到狼并请他分配骆驼，狼按照狐狸们的要求公正的分配了骆驼时，我的小侄子告诉我他喜欢狼，因为他帮助了狐狸，让狐狸们免于了一场战斗；而当小侄子看到狼背弃信用时说他讨厌狼。对于“是非”起初孩子也有自己的判断，但故事的结局会让孩子们在“对于错”中迷茫，所以只要看到有人帮助了处于困难的人就认为是好人，只要看到老弱病残就伸手去帮助。

　　童话故事大都带有非常浓厚的宗教色彩，宗教相信现实世界之外存在着超自然的神秘力量或实体，这种神秘可以主宰自然进化，决定人生命运。若不能正确的认识和理解宗教，将会产生消极的影响，若北宋方腊的起义利用了“明教”，美国“9.11”事件以及2003年3月11日西班牙的“地铁爆炸案”也都与宗教密不可分。幼儿年龄尚小，不能完全的对宗教进行正确的理解与认识，甚至可能会会因为童话的影响而崇拜宗教。

　　幼儿就像一张白纸，你在上面画什么它就是什么，童话是幼儿长大前接触到的第一个社会雏形，这个社会雏形塑造的是一个美好的、快乐的、单纯的世界，然而现实却如同一个大染缸，我们不难发现每天都有很多孩子走失，有报告指出我国每年大概有20万儿童失踪，但找回的比例却只占0.1%，想想都觉得可怕，毫无疑问，原因之一便是孩子像信任童话一样信任现实，所以童话在为孩子营造一个美好的世界时，也为孩子营造了潜在的危险，让孩子的心灵甚至身体都会受到不同的伤害。

　　现在市面上的童话故事书可以说是堆积如山，还有不少有精神污染之嫌的童话流人了市场，并在公主、王子、老奶奶、老爷爷等“美丽”或“慈祥”脸谱的遮掩下，流向了幼儿的心田，它同市场上有毒的奶粉一样伤害着幼儿，与幼儿的健康发展相悖。所以，教育者首先要具有高度的敏感性和责任心，在选择供幼儿欣赏的童话故事时，应该精心选择那些不仅娱乐性强，而且易于使幼儿生成美感、有助于儿童精神成长与情感发育的精品。

　　并非只要选择了正确的童话故事就不会对孩子造成消极影响，如果童话的讲述者在给孩子讲故事时引导的方法不当，也会给孩子造成不良的影响，在孩子小的时候，不要过高要求孩子去理解故事，而要让孩子体会阅读的乐趣，养成良好的阅读习惯，尤其是那些无厘头的故事，让孩子在欢笑中度过童年。

　　童话故事都是美好的，可是现实会或多或少让我们失望，特别是当幼儿成长到一定阶段时，会发现这个世界和他心中所憧憬的完全不一样，就会很难接受。所以童话的讲述着不防也借童话中的情节给孩子讲讲现实，将黑暗一面适当展现给孩子，让他们懂得这个世界除了美好外也有丑陋的一面，学会勇敢，学会如何面对危险。

　　当今市场上的图书可以说是花样繁多，让人眼花缭乱，有的童话故事打着“善良慈祥”的旗帜，使孩子着迷在其中，所以，家长要在幼儿读童话的过程中充当一个引路人和引航灯，把好的思想观念传递给孩子，把不好的思想摈弃掉，引导幼儿树立正确的观念。

　　[1]赵玉环.幼儿在童话阅读中想象的现象学研究[D].宁波大学，2014.

　　[4]赵莉.长沙市幼儿教师故事作品选择的现状研究[D].湖南师范大学，2014.

　　[8]胡萍.安徒生童话文学中的道德意识研究[D].湖南科技大学，2010.

　　新课标规定语言课要“致力于学生语言素养的形成和发展”，语文课的教育总结目标为：语文要“提高文化品味和审美情趣”，要“吸收人类优秀文化的营养”而儿童文学的作用和功能就是帮助儿童从自然人转化为社会人，它与我们中小学的目标是一致的，为社会培养健全人格的人才。大量优秀的儿童文学为促进语文教育提供了丰富的教材资源。

　　近代以来，儿童文学作品在小学语文教材中占据的重要的位置，据不完全统计，在小学语文中教材中，不同体裁的儿童文学作品如诗歌、寓言、童话、儿童故事、儿童小说、儿童散文、儿童诗、科技文艺等，占有大约85%以上的比重。儿童文学最符合儿童的心理特征，最容易激发儿童的阅读兴趣，《九年义务教学全日制小学语文教学大纲》对教学做了明确规定：小学语文要贴近儿童生活，课文类型应以童话、寓言和故事为主，建立起儿童经验世界和想象世界的联系。大纲所要求的课文类型都是儿童最常见的文体。以现行的九年义务教育小学教科书为例，入选课文3209篇，其中儿童文学作品就有264篇。由以上得出儿童文学正在逐渐成为小学语文教学的主要资源。

　　此外，由于儿童文学语言的简洁规范，富有一定的儿童情趣，是儿童语言学习的材料，是进行美感教育、道德教育、人文素质教育的重要资源，有望实现语文课的人文性和工具性。

　　儿童文学根据教育儿童的需要，专为广大少年儿童创作或改编适合他们阅读，能为少年儿童所理解和乐于接受的文学作品。可以知道儿童文学作品中可以反映出儿童的内心需要，透过儿童文学作品可以看到儿童的内心世界。因此，儿童文学可以帮助教师认识儿童，走进儿童的内心世界，去感受儿童的想法及快乐，进而在儿童文学中找到适合小学语文开展的方法。儿童文学中反映的生活情况以及说话方式、行为思维、心理感受等都是从儿童角度的真实反映。教师看了儿童儿童文学之后，会更加明白儿童的想法、言行、心理、兴趣爱好等。通过了解儿童文学作品，了解作家的创作思想，有助于拉近教师与儿童的内心距离，距离的缩短，帮助教师更好地认识儿童，把握儿童的内心需要，从而制定更好的教学策略，赢得良好的教学反响，实现语文教育的最终目的。

　　语文教学所教的是一帮小学的可爱孩子，因此童心很重要。只要拥有孩子般的童心，才能更好的融入儿童，让学生喜欢。儿童文学会使教师早已逝去的“童心”，再次被唤醒，使其像儿童一样有一颗纯真、童趣的心灵，进而在教语文时，能像儿童的伙伴一样，被学生喜欢，使自己在可爱的学生面前，更加可亲。用童真的方法去了解语文，再用儿童所喜爱的方式去传授知识，使语文教学在儿童中的教育作用得到完整实现。

　　每一位教师在学生面前都有其自身形象，对小学生而言，教师的形象是其外在（相貌、举止、衣饰）和内在（师德、性格、学识）等组成。富有形象魅力的教师应该有性格魅力：多才多艺、童心童趣、幽默感、热情和爱心等，还应该无所不知：天文地理，远古未来，人类与大自然的林林总总，高科技尖端技术等等，而且这些最好能以故事的形式传递给学生，因为：“小学生的逻辑思维有很大的具体形象性……直观、具体的事物（形状、颜色、声音、形象等）仍易于引起他们的兴趣……甚至醉心于那种对他们距离很远的东西。”儿童文学中的故事儿童文学中的故事、童话、科学小品、科幻等无疑对儿童有强烈的吸引力，当这些源源不断的从教师口中流出来的时候，自然会使教师对学生形成较强的形象魅力。

　　儿童文学本身拟人化的形式，故事化的情节，丰富的语言容易引起学生学习语文的兴趣。儿童对故事是永不厌烦的，由于故事的吸引，学生自会去寻找故事之源。语文学习兴趣对一个人语文学习及发展有着重要的作用，儿童文学与其他形式的语文学习材料相比，能够更好的激发语文学习兴趣。

　　儿童文学中，童话是特殊的幻想文学故事，它可以描绘社会现实也可以传达科学新知。童话以幻想为特征，童话对于小学语文的作用正是童话的特征“幻想”所带来的，“童话的幻想打开了通向另一种生活的窗子，那里有一种自由的无谓的力量存在着和行动者，幻想着更美好的生活。”童话中幻想都是作家以现实生活为基础，在生活中受到某种启发创作，学生阅读童话能使其获得身心人愉悦，能够满足他们的好奇心，发展他们的想象力。儿童文学体裁的作品的共同特点是：既有故事性，对儿童有强烈的吸引，又有突出的幻想色彩，能够引起儿童丰富的想象和幻想，激发他们的想象力和思维能力。

　　巴金曾说过：“文学的目的就是使人变得更加美好，文学教育的基本任务就是唤起人们对未知世界的一种向往，一种想象，一种浪漫主义精神，给人以精神的底子。”优秀的儿童文学作品在培养儿童爱的感受，接受美的熏陶上有独特的功效，儿童正处于求知欲望强烈，易于接受外界影响的阶段，他们的接受能力强，渴望通过各种方式各种渠道认识世界。优秀的儿童文学以更贴近儿童的语言表达，以丰富的知识内容吸引着儿童，引导学生发现美、感知美、创造美。儿童从小接受这种美的熏陶，会对其自身良好品德的形成及审美能力产生积极的作用。凡是文学作品都应该是美的，没有美就没有文学。儿童文学是文学的组成部分，它不仅同样依循美的规律，使作品充满各种形态的美，并且由于是为了孩子而创作的，所以更是强调了艺术的美。通过儿童文学培养孩子对自然美、社会美、艺术美的感受能力，陶冶他们的情操，提高他们的生活情趣及审美素养的最佳途径。

　　[1] 蒋风.中国儿童文学史[M].安徽：安徽教育出版社，1998，10.

　　[2] 王泉根，赵静.儿童文学与中小学语文教学[M].广州：广东教育出版社，2006，10.

　　论文摘要：柏拉图是古代、中古和近现代哲学家中最有影响的人名副其实。柏拉图思想中最有影响的恐怕是其哲学思想，同时他还是一位著名的教育家。在其流芳后世的《国家篇》和《法律篇》中，他关于幼儿的教育、女子的教育、音乐文艺的教育、体育及军事的教育等思想对古希腊及后世的教育均产生了重要的影响。关于儿童文学教育内容的规定，我们可以从柏拉图这些名著中的思想里发现一些有价值的认识。

　　柏拉图是西方首先提出学前教育的人。柏拉图重视儿童的游戏在教育中的作用，重视给儿童讲故事及精选故事材料。

　　柏拉图认为游戏对政治有着影响，认为儿童的游戏与邦国的政治与法律是有关系的。如果给儿童安排同样的游戏，用同一种游戏方法，使儿童喜欢同一种玩具，那么国家的政治制度就会稳定、持久而坚持下去，就不会被破坏。因为，这样培养的儿童认为事物是不变的，构成事物的秩序也是不变的，这样有利于国家的稳定；可是如果不用同样的游戏，并且经常变换游戏方法，那么游戏就会被破坏，儿童就会对不同的玩具感兴趣，产生好奇，即会喜新厌旧的。这样，每个儿童都有不一样的想法，都有不一样的兴趣，经常变化，求新，求变。那么，一个国家也就有危机了。因为，改变游戏实际上是在潜移默化地改变儿童的生活方式，就会对他们思想和心灵产生影响，让他们以为事物是可以变化的，事物的秩序也会变化，这样慢慢发展到以后，就会不尊重古道和原有的固定的社会秩序和社会制度，如果每个儿童都这样，那么一个国家的政治就危机了。所以，他坚持要给儿童安排同样的游戏，使用同样的游戏方法，安排同样的儿童文学内容。以利于形成统一的思想，稳固而持久的思想。以利于国家的政治稳定和政权的巩固。

　　可见，柏拉图很重视游戏在儿童教育中的作用，甚至把游戏放在很高的位置上。柏拉图形成这样的教育思想其实是与他的哲学思想有密切关系的。柏拉图是西方客观唯心主义的奠基人。他认为存在两个世界，一个是物质世界，一个是理念世界。物质世界是虚幻的，常变的、不可靠的；而理念世界是恒定的、不变的、可靠的。物质世界是对理念世界的模仿。在柏拉图的心中理念世界是完善的，是恒定的，不变的。所以，他希望社会的制度、社会的秩序等也是恒定的，不变的，这样国家才会稳定，才会稳固，才会持久下去。那么这就需要统一的，同样的游戏内容，同样的文学教育内容。

　　柏拉图还重视给儿童讲故事，并且要精选故事材料。通过讲故事发展儿童的想象力。柏拉图认为有一些故事是不能，也不宜给儿童讲的。比如希腊神话中，马拉诺斯、克罗诺斯和宙斯这些天神彼此阴谋陷害的故事，这些故事反映了神们的自相残杀，神门的不好的，甚至是丑陋的一面。他认为这些故事会对儿童会造成不好的印象，而且这些不好的印象会在儿童发展的早期留下很深的印象。这不利于他们的以后的发展，不利于国家的稳定和发展。而应该讲那些反映神门正面的、光明的、正直的、善良的、真诚的光辉的一面的故事，这样的故事会陶冶儿童的心灵，有益于他们的成长。“应该尽量使孩子们开始听到的一些故事必定是有道德影响的最好的一课”。他甚至认为，通过精选出来的故事对儿童进行教育，远远胜过用双手去矫正他们的身体。而且还提出对那些编写故事的人进行审查，审查通过了的故事才可以讲给儿童。

　　我们说柏拉图《国家篇》等中的关于儿童文学教育内容的规定的教育思想具有一些积极的因素。在游戏中培养儿童的思维方式和生活习惯，从某种程度上来说，有利于国家的稳固；给儿童讲故事可以发展儿童的想象力；精选那些反映神的光辉的、光明的品质与道德的故事有利于培养儿童的良好的纯正的思想与品质；另外，就是提倡音乐可以陶冶儿童的心灵。但是，他在游戏中过于强调一致性，统一性，而忽视变革，忽视求新，求变。这不利于儿童的个性发展。应该注意到儿童的兴趣、爱好、个性的不同，尊重儿童的个性发展，培养创新思维，求新思维；同时，我们也不难看出，柏拉图的教育思想是有阶级性的。把游戏放到了很高的位置，把游戏与国家的政治与法律等紧密的联系起来。为了培养有利于国家稳定的人，为维护统治阶级的地位，为维护政治统治的稳固而严格育内容。无疑不利于儿童的个性发展。这是柏拉图的教育思想里的具有局限性的一面。

　　目前的语文教育界，对儿童文学文体知识缺少了解的语文阅读教学现象普遍存在。在由课程教材研究所和中学语文课程教材研究开发中心共同编著的，与人教版新课标实验教材配套使用的新课标教案《课堂教学设计与案例》（七年级上册）中，《皇帝的新装》AB两套教案存在不尽完美的地方。

　　方案A的教学目标之一是“培养学生联想和想象的能力，了解本文语言描写的精妙，深刻把握作品深刻的思想意义”。第一课时，通过朗读和放录音让学生整体感知课文内容，然后学生讨论、交流，理清文章线索，得出结论“爱――织――看――穿――揭――议”。之后，分角色朗读，“读出各个人物不同的性格特征(旁白一人，皇上一人，老大臣一人，诚实的官员一人，小孩一人，其余所有角色一人)”第二课时的设计之一，是通过“品味文章重点词语或语段”，来理解文章主题：“本文通过一个昏庸而又穷奢极欲的皇帝上当受骗的故事，揭露和讽刺了皇帝和大臣们的虚伪、愚蠢和自欺欺人的丑行。”该教学设计从多方面体现了新的教学理念，但在解读这篇童话的主题方面则因童话文体知识的运用不足而分析不够深入。设计者只是从理清故事线索，品味词语或语段的角度来感悟童话的主题，缺乏结合童话文体特征的具体深入的分析引导，因此对这篇童话的内涵解读不够深入。

　　方案B也存在类似问题。方案B的教学目标之一是“感知课文情节，进而培养学生的想象力，领会童话深刻的内涵，培养学生敢于说真话的品格”。第一课时，通过朗读和复述课文(“要求抓住重点情节、重点人物的重点语言复述，并注意模仿人物说话语气”)，理清故事情节。第二课时，四人小组合作探究问题(“故事的主人公是谁?故事中的皇帝是一个什么样的皇帝?你怎样理解故事的内涵?故事有什么教育意义和现实意义?”)，小组代表发言，教师总结：(预期结果)“故事的主人公是皇帝，这是一个愚蠢、虚伪、自欺欺人、极端奢侈、不务正业的皇帝。故事揭露和讽刺了皇帝和大臣们的愚蠢、虚伪、自欺欺人，批判了说假话的世风。故事中由一个小孩戳穿了骗局，揭示了真相，意在教育我们要保持烂漫的童心，无私无畏，敢于说真话”。然后，教师依次出示问题，学生思考，自由发言。最后小结学生发言，布置作业。该教学设计充分体现了合作探究学习的教学理念，但在如何解读这篇童话的主题方面也因童话文体知识的运用不足而分析欠佳。设计者让学生通过朗读和复述课文来理清故事情节，进而领会童话的内涵。这一设计同样欠缺结合童话文体特征的具体详实的“导学”，难以让学生自己探究到文本的深刻内涵。

　　中小学语文教材所涉及的儿童文学体裁除了童话以外，还有儿歌、儿童诗、寓言、儿童故事、儿童小说、儿童散文。尽管儿童文学的这些体裁与民间文学有着不可分割的血缘关系，有的甚至是借鉴的体裁分化过渡而形成，但儿童文学体裁却有着自己的独立性和独特性。因此在教学活动中，语文教师应该具备必要的儿童文学文体知识，只有这样才能通过对相关教材的恰当处理，准确把握不同体裁的儿童文学作品的整体脉络、内在底蕴和精神实质，根据学生(儿童)的年龄特征因材施教，充分发挥儿童文学的审美愉悦功能，引导学生主动去感受、发现儿童文学作品中的有趣之处，“从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。

　　童话是一种适合幼儿心理特点的幻想故事。爱好幻想是幼儿的天性，而在发展幼儿幻想力以促进幼儿健康成长方面，童话具有不可替代的作用。但是，有时候教师精心为孩子挑选的优秀故事，在活动实施过程中，孩子们似乎不感兴趣，特别是小班的孩子，很快注意力分散，无心倾听故事。本文尝试从中分析其原因并进行实践指导。

　　童话是具有浓厚幻想色彩的虚构故事，最贴近幼儿的心理。幻想是童话的基本特征，它运用极度的、强烈的夸张造就浓烈的幻想氛围，突出所描绘的形象和环境的主要特征，同时也使作品产生诱人的美感、趣味感和幽默感。因此，童话是最受幼儿欢迎的文学形式。这主要因为儿童以形象思维为主，具有丰富的想象力，其想象也常常带有夸张性、多变性，可以说幼儿的思维就带有童话的特点。在童话故事中，一些枯燥无味的教训和抽象的道理都会变得十分生动具体。

　　（1）环境创设误区。重心理环境，轻物质环境。童话是一个想象的、美好的世界，当孩子们在听故事时，脑海中会运用自身的生活经验浮现相应的画面。很多老师很重视精神氛围的创造，Bwin必赢如悲伤的故事，常常渗透悲伤的感情基调，但是很少为孩子营造童话中的环境。如果能为孩子营造一个简单的童话环境，那么孩子自己就能幻想成为童话中的王子、小公主，更能体会童线）童话内容选择的误区。在童话内容选择上，教师常常过多地从自己角度考虑，忽略童话是讲给孩子听的，忽视孩子喜不喜欢、能不能接受。因为幼儿理解能力有限，因此，长篇幅、情节复杂、人物繁多的故事就不适合他们。另外，小班孩子喜欢和自己生活经验有联系的故事。例如，讲述《灰姑娘》故事时，王子要举办一个舞会，孩子会问：老师，什么是舞会呀？国外的优秀童话故事，包含着它们的文化风俗，经过翻译之后，文字发生变化，词汇比较复杂，读给孩子听，有时就不一定受欢迎。

　　（3）活动形式局限。安静的时候多，活动的时候少。很多时候，阅读活动都是比较安静的，静态活动比较多。但孩子是活泼好动的，在讲故事时，不时有孩子学故事中人物的语言、动作。这时，老师会要求孩子安静地听故事，孩子很难做得到。

　　（4）指导策略的误区。在讲故事时，很多老师不善于应用声音的变化，不了解自己的音质特点，总是用一个语调讲，孩子们就会不喜欢。另外，在讲故事前，教师要对故事有充分了解，如果对作品不了解，或者不大喜欢这个童话，就不能很好地带动孩子去喜欢并愉悦地欣赏童线）多媒体课件应用少。时代在发展，幼儿欣赏童话的媒介日趋丰富。传统的故事展示图片，一般人物是静态的，孩子们只能看。但多媒体动画不同，除了看，还能听，故事中的人物能自由活动。丰富的画面、富有情感的对话，让孩子看得目不转睛。

　　三、解决欣赏童线）积极为孩子创设良好的童话氛围和环境。从孩子心理发展的特点出发，营造孩子喜欢的童话环境。身处这样的童话环境，孩子们不自觉地进行幻想，根据场景，他们还可以进行讲述和创造。这样的童话环境，能够激发孩子童真的审美兴趣，提高孩子们的审美能力。

　　（2）选择适宜的童话阅读材料。年代久远和艰涩难懂的，不适合孩子阅读；不贴近我国幼儿生活的，也容易让孩子消化不良。针对孩子性格及心理特征，应该选择一些简单、动态、有趣的故事，有重复的语言和场景，便于孩子更好地接受和消化。

　　（3）活动形式多样化。孩子模仿能力很强，他们听故事时，往往把自己也置身于故事中，和角色一起动，一起开心，一起伤心。针对这一特点，不妨在幼儿熟悉故事后，请孩子们来模仿表演。在表演中，给幼儿布置简单的场景，让孩子来模仿小鸡的动作、小狗的叫声，想象故事中人物的对话，再让孩子来自己选角色。这样的讲述自然、表演生动，孩子们能够进一步感受故事情节，提高理解能力。

　　（4）教师和孩子一起欣赏童话。有时候，教师会因为自己非常喜欢一个故事，就很爱讲给孩子们听。这里的前提是，说故事者以他自己对故事的钟爱而为孩子建构了一座沟通的桥。当说故事的人伴随着他对故事的爱和对故事的了解，童话故事的大门即会开放。在讲述美好的童话故事时，不只是孩子，教师自己也一样被滋润，并且被带入永恒的童话世界之中。因此，教师自己必须先沉浸在童话中，以自己的感受去带领幼儿。另外，在讲述故事中，要注意有丰富的教态、表情，吸引孩子一起沉浸在童话氛围中，获得心灵与智慧的成长。

　　总之，教师在为幼儿选择童话故事和具体引导幼儿阅读时，要从幼儿的特点出发，从幼儿的角度去思考和实践。教师要积极为孩子创设良好的童话氛围和环境，选择适宜的童话阅读材料，注重活动形式多样化，并且和孩子一起欣赏童话，从而发展幼儿的幻想力，促进幼儿健康成长。